טיפול קוגניטיבי התנהגותי (CBT) נמצא כטיפול היעיל ביותר בחרדת בחינות. טיפול זה מתמקד ישירות בבעיה – בדפוסי חשיבה שיוצרים אותה ובהתנהגויות של האדם המגבירות ומשמרות אותה. במהלך הטיפול נחשפים דפוסי חשיבה והתנהגות המובילים ליצירת חרדת בחינות ונלמדות דרכי חשיבה והתנהגות חילופיות, שיאפשרו להוריד את רף החרדה, להתכונן בצורה יעילה למבחנים ולתפקד בהם באופן שיאפשר לאדם לממש את הפוטנציאל שלו.
בחלק מהמקרים חרדת בחינות היא סימפטום לבעיה עמוקה יותר, כגון קושי להשתלב במוסד הלימודי, ציפיות מופרזות של ההורים, ביטחון עצמי נמוך המשפיע על כל תחומי החיים או משבר אחר המכלה את כוחות האדם ואינו מאפשר לו להתמודד עם קשיים בצורה טובה.
כשאדם עם חרדת בחינות מתכונן לבחינה או ניגש למבחן מופעלים אצלו דפוסי חשיבה לא מועילים שמגבירים את רמת החרדה לרמה שאינה מאפשרת התכוננות. כתוצאה ממחשבות אלו האדם אינו מאמין שהוא יכול לעבור את המבחן בהצלחה ושוקע בתסריטים בהם הוא רואה עתיד שחור. החלק הקוגניטיבי (מחשבתי) של הטיפול עוסק באיתור דפוסים אלו, הנקראים גם עיוותי חשיבה, ועבודה עליהם כך שהאדם ילמד לזהות דפוסים שגויים וקיצוניים שיוצרים אצלו חרדה ולשנות אותם לדפוסים מציאותיים ומאפשרים יותר.
1. חשיבת שחור-לבן.
חשיבה קיצונית שאינה רואה גווני ביניים. במקרה של חרדת מבחנים, אם האדם אינו מגיע לציון שרצה, הוא רואה זאת ככישלון מוחלט. לא זו בלבד – הוא גם עלול "למחוק" פעמים קודמות בהן הצליח לעמוד בקריטריונים הנוקשים שלו להצלחה, ולראות עצמו ככישלון מוחלט כתוצאה מאי עמידה ביעד אחד שלו. אדם עם צורת חשיבה זו עלול למשל לראות ציון הנמוך מ-90 ככישלון, למרות שזהו ציון גבוה, וכתוצאה לשקוע בדכדוך או אף דיכאון, להשתמש באסטרטגיות למידה לא יעילות בפעם הבאה ולחוות חרדה עזה כתוצאה.
2. פסילת החיובי – ייחוסי הצלחה וכישלון.
אנו מייחסים באופן אוטומטי, מבלי לחשוב על כך, כל הצלחה או כישלון שלנו לעצמנו או לסביבה, ורואים את הגורם כיציב או משתנה. אדם עם חרדת בחינות ישפוט כל כישלון שלו כתלוי בו (ייחוס פנימי) וכקבוע – כלומר, תכונה שאינו יכול לשנות. למשל, הוא יסביר כישלון במבחן במתמטיקה בכך שאין לו שום יכולת להבין מספרים. לעומת זאת, כל הצלחה שלו תתפרש על ידו כחיצונית ולא יציבה, למשל, אם הצליח במבחן במתמטיקה הוא יראה זאת כנס שנובע מ"פוקס" חד פעמי או הימור מוצלח. ייחוסים אלו גורמים לכך שהביטחון העצמי הנמוך של האדם והחרדה הגבוהה משתמרות בלי קשר לביצועיו של האדם בפועל – כיוון שגם אם הצליח, הוא לא לוקח את הקרדיט לעצמו ומשוכנע שבפעם הבאה יכשל.
3. תסריטים קטסטרופאליים.
האדם הולך במחשבתו מאה צעדים קדימה לפחות, ורואה באופן ברור חיים של כשלון ואומללות הצפויים לו אם לא יצליח במבחן. תלמידה במסלול הומאני באוניברסיטה עלולה לחשוב למשל "אני גרועה במתמטיקה (ייחוס פנימי יציב), אין סיכוי שאצליח לעבור את המבחן בסטטיסטיקה, לא אוכל לסיים את התואר, עדיף שאפרוש כבר עכשיו ואעבור לתחום שיש לי סיכוי להצליח בו". מועמד לעבודה עלול להחליט על בסיס ניסיון אחד שלא צלח שהוא "לא טוב במרכזי הערכה" ולוותר מראש על תפקידים הדורשים זאת.
4. הצמדת תויות.
האדם לוקח כל אי עמידה ביעדים שלו כמגדירה את האישיות שלו, שופט עצמו בחומרה ומדביק לעצמו כינויים גנאי. כך למשל, סטודנט שקיבל ציון נמוך יחסית לכיתתו יקרא לעצמו כישלון או אפס. כמובן שאם הוא רואה עצמו ככישלון האמונה שלו ביכולתו להצליח במבחנים קטנה והוא צפוי להרים ידיים נוכח קשיים.
זיהוי עיוותי החשיבה מהווה חלק חשוב מהעבודה הקוגניטיבית כשלעצמה – למשל אדם שמריץ במחשבתו תסריטים שליליים באופן אוטומאטי אינו מודע לכך בהכרח. אחרי שיבחן את מחשבותיו בזמן למידה למבחנים או בעת הבחינה וישים לב לכך הדבר עשוי להיראות לו מגוחך: "באמת חשבתי שאם אוציא ציון בינוני במבחן אחד אעוף מהלימודים, לא אצליח להוציא תעודת בגרות מלאה לעולם ולא אוכל ללמוד מחשבים כמו שתכננתי?".
מעבר לתוכן המחשבות כשלעצמו, גם להכרה של האדם בכך שהוא חושב מחשבות שליליות רבות יש ערך – אנשים רבים עם חרדת בחינות מדברים על בלק אאוט או חוסר יכולת להתרכז, ולא מודעים לתפקיד המחשבות בכך. באופן טבעי, אם האדם חושב ללא הרף על כשלון אפשרי, לא נותר לו יותר מדי פנאי לחשוב על החומר עצמו. מודעות לכך שהוא נסחף במחשבות מאפשרת לאדם לצמצם אותן ולהתרכז בחומר.
לאחר שהאדם למד לזהות את תהליכי החשיבה הפוגעים בו, הוא לומד בעזרת הפסיכולוג לאתר מחשבות אלו ולייצר מחשבות אלטרנטיביות שיאפשרו לו להתמודד עם המצב ולחוות פחות חרדה. למשל התלמידה ששקלה לפרוש מהתואר בגלל קושי בסטטיסטיקה תשנה את מחשבתה באופן הבא: "יותר קשה לי בסטטיסטיקה מבמקצועות אחרים, אבל זה לא אומר שאני גרועה. גם בתיכון היה לי קשה במתמטיקה, אבל הצלחתי להתגבר על הקושי בעזרת שיעורים פרטיים. הפעם נלחצתי כשהתחלתי לפגר אחרי הכיתה ולא ניסיתי לשנות את המצב. אם אקח שיעורים פרטיים אין סיבה שלא אוכל להתמודד גם הפעם".
אנשים רבים הסובלים מחרדת בחינות נוקטים באסטרטגיות למידה שלא רק שאינן מועילות להן, אלא ההיפך – מונעות מהם לתפקד באופן יעיל ולהביא את היכולות שלהם לידי ביטוי. אסטרטגיות בעייתיות לדוגמא:
1. שינון.
התלמיד מתאמץ לשנן את החומר ככתבו, דבר שמזיק לו בשני אופנים: 1. השינון גוזל זמן ומשאבים מנטאליים רבים, כך שיתכן ולא יצליח לעשות זאת, ואם כן, הדבר יפגע ככל הנראה בשעות השינה שלו, פעילויות הפנאי, או ימנע ממנו ללמוד למבחנים אחרים. 2. התרכזות בשינון באה על חשבון ההבנה, כך שגם אם האדם יודע לדקלם את כל החומר בעל פה, זה לא אומר בהכרח שהוא מבין אותו, והוא עלול להיכשל בשאלות הבנה במבחנים.
2. למידה אינטנסיבית מדי.
האדם רוצה לדעת ולהבין כל דבר, קורא מעל ומעבר או פותר את כל התרגילים שהוא יכול להניח ידו עליהם. ככל שהאדם לומד יותר ומצפה מעצמו לדעת הכל, גדלים הסיכויים שיתקל בחומר שאינו מבין באופן מושלם, וכיוון שהוא מצפה מעצמו לדעת הכל – הוא יניח שהדבר יפגע בסיכוייו להצליח וירגיש חרדה. הלמידה האינטנסיבית, כמו השינון האינטנסיבי, עלולה לפגוע בשעות השינה או בתזונה שלו, דבר שיגרור פגיעה בריכוז.
3. דחיינות.
החשש של האדם מהמבחן הוא כל כך גדול שהוא דוחה כל התמודדות עם הנושא לרגע האחרון. כך, הוא עלול להשאיר את הלימודים לרגע האחרון, או אף להימנע מהגעה לשיעורים, השגת עבודות או הגעה למבחנים כתוצאה מהחרדה. כמובן שהדבר יפגע בסיכוייו להצליח והחרדה תגבר בפעם הבאה.
4. תחרותיות והשוואות.
תחרות ברמה סבירה יכולה לעודד אדם לממש את הפוטנציאל שלו, אך תחרותיות גבוהה מדי עלולה להזיק לאדם. כך למשל, השוואה בלתי פוסקת של הידע שלו מול הידע וההבנה של אנשים שלומדים איתו עלולה לגרום לסטודנט הנוטה לעיוותי חשיבה להתמקד אך ורק בנקודות בהן אחרים ידעו יותר ממנו, להסיק שהוא יודע פחות מכולם ושיכשל. הדבר יכול לגרום לייאוש והפסקת הלימודים או חוסר יכולת להתרכז בהם.
סוגים נפוצים נוספים של השוואות מזיקות הם: השוואת התשובות לשאלות שונות אחרי המבחן, כשהביטחון של האדם בידע שלו מתערער והוא מסיק שהאחרים צדקו, גם אם אין לכך ביסוס. השוואת ציונים – בחינת הציונים במידה והם פורסמו או שאילת אנשים רבים בכיתה לציונם על מנת שהאדם יוכל לדעת היכן הוא ממוקם. אנשים שעושים השוואות אלו נוטים להתייחס אך ורק למידע המראה שהם "מפסידים", כלומר, גם אם הציון של האדם יהיה השני בכיתה, הוא עדיין ירגיש כישלון כיוון שיגיד לעצמו שאם היה מתאמץ יותר היה יכול להיות הראשון, תוך התעלמות מוחלטת מכך שמצבו מצוין ואין למעשה חשיבות לאם היה הראשון או השני.
בחלק ההתנהגותי של הטיפול נבחנות אסטרטגיות הלמידה של האדם וכיצד הן משפיעות עליו. במידה ונמצא כי הוא נוקט באחת ההתנהגויות הבעייתיות שתוארו לעיל או בהתנהגויות אחרות המגבירות את החרדה או הופכות את הלמידה ללא יעילה נערכת עבודה על הנושא. אומנם חלק מהאנשים יזהו שחלק מההתנהגויות מזיקות להם, אך לרוב לפחות חלק מהאסטרטגיות נראות לאדם מועילות, אחרת לא היה פועל כך. לכן, השלב הראשון בעבודה ההתנהגותית משלב עבודה קוגניטיבית שמטרתה להראות לתלמיד את הבעייתיות בשיטת הלמידה שלו, את המחיר שהוא משלם וכיצד שיטת לימוד אחרת תפחית את החרדה ותהיה יעילה יותר עבורו, כך שיוכל לתפקד טוב יותר במבחנים.
לדוגמא – סטודנטית המשננת את החומר בעל פה וכמעט מילה במילה חושבת שאם לא תעשה זאת לא תדע לענות על השאלות ותיכשל במבחן. היא מודעת לכך שהשינון גוזל ממנה זמן רב, היא אינה מספיקה את כל החומר, רמת החרדה שלה עולה ככל שהמבחן קרב והיא נוכחת שאין לה סיכוי להספיק את הכל. למרות זאת, היא לא מוכנה לוותר על שיטה זו, כיוון שמבחינתה תיכשל אם לא תעשה זאת. בבחינה מדוקדקת יותר היא מספרת כי מספר השעות שהיא לומדת ביום עולה ככל שהמבחן מתקרב, היא מתחילה לצמצם את שעות השינה ומזניחה את התזונה ונהיית עייפה, חרדה ועצבנית ככל שהבחינה קרבה.
הסטודנטית הייתה מודעת כמובן לדפוס זה, אך חשבה שזו האופציה היחידה להתכונן ולא הייתה מודעת לעומק הפגיעה בריכוז כתוצאה מעייפות, רעב והמחשבות נוסח "אני לא מספיקה כלום!!" שעוברות בראשה ללא הרף. בעזרת קריאת חומר על הנושא וניסויים שונים שהפסיכולוג הציע היא התחילה להבין את המחיר והסכימה לנסות שיטת למידה אחרת. תחילה ניסתה שיטה זו לא בזמן מבחן, כלומר, למדה חומר באמצע הסמסטר וערכה לעצמה בחינה, בהמשך ניסתה שיטה זו לפני בוחן שהמשקל שלו בציון הסופי אינו רב (אומנם גם זה הטריד אותה, אך הסכימה "להקריב" ציון זה בשביל הסיכוי לרווח). התוצאה משני ניסויים אלו הייתה ששיטת הלימוד החדשה הייתה יעילה יותר והיא הסכימה להתמיד בה גם במבחנים.
העבודה ההתנהגותית לא מסתכמת בהצבעה על כשלים בשיטת הלמידה הנוכחית – המטרה אינה להשאיר את הסטודנט בלי כלום, אלא להציע אלטרנטיבה טובה יותר. לכן, נערכת עבודה למציאת שיטת למידה שתהיה מועילה יותר עבורו, ועבודת תכנון לסידור הזמן במקרים של דחיינות או של למידה מופרזת. עבודת התכנון מביאה בחשבון נקודות שהאדם23 נוטה להתעלם מהן, כמו החשיבות של זמן להפנמת החומר בדחיינות או החשיבות של שינה ואכילה מסודרות בלמידה אינטנסיבית מדי.
